毋庸讳言，教师地位在今天仍是一个尴尬的话题。早在战国时代，荀子已经把教师地位提高到与天地君亲同等的高度，虽然当时大多是在理论上的，但是可以想见当时的教师地位并不低。新中国成立后，教师的地位几番起伏不定，自从上个世纪八十年代以来，在国家和政府大力提高教师生活水平和社会地位的同时，全社会也把目光聚焦到教师身上。与此同时，公众对教师也提出了更高的要求，其中师德之问，灵魂之问，和权威之问，成为三块拷问教师的炽热烙铁。
　　 一、师德之问
　　 2010年9月10日《中青报》记者调查文章《中国师德困境：老师取悦学生盼重塑尊严》说“老师的工作不再简单，师生关系不再单纯，师道尊严正在萎缩；中国的师德面临前所未有的困境。”文章认为：教育不是万能的。面对社会不良风气的影响，面对顽劣的学生，老师不敢批评，学校不能处分，更不能开除，如此一来，教育效果反而适得其反。所以有教师感叹：“现在的学生越来越难教。现在有些教师不但不敢批评学生，还要想方设法取悦学生，以求保住饭碗。”两千多年来的师道尊严正在不断受到挑战，不断衰微。
　　 反观历史，早在春秋战国时期，私学大兴，百家争鸣，并因此形成了一个相对独立的“士”阶层。这些“士”依靠自己的知识技艺与才干活跃在各诸侯国。各派学者如孟子、荀子等，纷纷率徒聚于齐国稷下学宫，讲学论辩、著书立说。各派学者在此公推最有名望的人为首席“教师”，称“祭酒”。荀子曾因“最为老师”而三任“祭酒”。稷下学宫是官办学校的雏形，其间学者大师即是雏形官学中的教师。而私门养士同样兼收各家，著名的大师如孔子，往往带领众多弟子在所服务的地方从事私人教育活动。孔子死后，他的弟子多散游在诸侯各国，“大者为师傅卿相，小者为教士大夫”，不少人成为王侯之师，或一般人的教师。古代社会，父辈兄长一直是占重要地位的教师。春秋战国时期，教师最重大的变化是教师开始成为专业教育工作者，如当时有人说：“主卖官爵，臣卖智力”，教师“自恃无恃人”（《韩非子?外储说右下》）。可见，春秋战国时，教师已能凭自己的知识技能，以教育人为谋生之道。这些出卖脑力劳动的“士”堪称中国第一代教师群。这些教师往来诸侯卿相之间，往往受到礼遇和尊重，这是因为，他们的身份特别，作为知识分子的师者，第一身份是政治身份，在奴隶社会和封建社会，政治身份的光环是最耀眼的，而教师身份则在其次。纵观孔、孟、荀诸子都是有着官位的教师，而且是官位的影响是其教师地位、权威的一个有力保证。孟子和荀子也都曾在齐国的稷下学宫受到过齐王的礼遇和加封，不管他们接受与否，也不管他们有无实权，总之政治影响是巨大的这一点是毋庸置疑的。而今天的教师是无论如何也不可能再有这样高的政治地位了。社会的价值导向，经济状况的变动，以及政治风潮的起落和社会舆论的兴灭，都会使得教师的处境和社会地位处于消极被动的起落之中。
　　 我们这个时代的社会和家长也变了，一切都围绕一个“钱”字做文章，学生成为老师脑子中知识的买主。在学校里不是学生应当尊敬老师，而是老师应当尊敬学生。这样的师生关系不再是相互尊重的关系，而是买卖关系。家长认为教师成了知识的卖主，只要有钱，就能买到教师脑中的知识。这显然是有悖于常理的谬论。
　　 在市场经济时代，出现了如此的教育困境不能说是正常的或不可避免的。除去市场经济的外因，师德的堕落才是真正的内因。整个社会公共道德的堕落是所有堕落的总源头。为了一个“钱”字，有一些人便放弃了尊严，伸出了不该伸的手，以各种各样的方式，向学生或者家长兜售本该在正常教学中教授的知识。师德之堕落已经到了令人发指的地步，虽然国家和政府在大力整治，但是仍然看不到明显的效果。正是因为某一部分教师的不作为或消极作为，导致了社会上各种补习班、培训机构遍地开花。师德之问，正在严重拷问着现代社会教育工作者的良心，这是拷问教师的第一块烙铁。
　　 二、灵魂之问
　　 “教师受人尊敬的重要原因之一，就是教师应该是人类的道德楷模，是‘人类灵魂的工程师’，他们更有责任来体现社会道德。教师必须给学生甚至给全社会树立榜样——以高尚的道德标准要求自己，自我修养，追求道德的自律，以淡泊名利作为自己的精神追求。可是现在对照这一标准，又有几个人敢说自己堪称道德楷模。面对灵魂之问，相信很多人是无法回答，或是羞于启齿的。因为有些人已经没有了灵魂。
　　 所谓灵魂的最本质的东西就是一个人的德性，孟子所说的“大丈夫”所必备的“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”，反映的就是德行品质。孔子树立的人格品质更多是德性素质，如以仁为信守的“无终食之间违仁”；表现道德意志的“造次必于是，颠沛必于是”；“去利怀义”；“文质彬彬”；和谐处人的“和而不同”；“能好人，能恶人”的善恶之知；荀子还特别要求培养死守礼义，不可动摇的意志和德操，“是故权利不能倾也，群众不能移也，天下不能荡也。生乎由是，死乎由是，夫是之谓德操。”（《荀子.劝学》）不为权势所压倒，不因人多势众而改变自己的决心，天下任何事情都不能动摇他的意志，不论生死都坚守礼义，是为“卫道”。为达此目的，荀子主张针对各人品格上的缺陷，解蔽救偏，立于中道等等，展现的基本都是内在的德性内涵。总之，在先秦儒家看来，一个人的德性修养是他人不能取代的，必须要有身体力行的工夫，最终要靠个体内在的自觉性，而他人只能启发、提醒。同时，修养还是人们道德上的自律行为，不是随心所欲的事情。所以修身还必须具有坚强的意志，高度的理性自觉，真心诚意地追求，才能达到理想的道德境界。难怪有学者认为：“在中国传统文化中，既不重视宗教，亦不重视法律，因此，信教与守法，并不能成为中国社会理想之完人。中国传统文化，即是一向偏重心性之学之修养与实践。因此，中国社会，最重人格修养，以达到一种人格完美之理想境界”。
　　 对照古人，我们今天“教师以身立教，才是学校德育唯一有效的途径，也是教师传承文化的惟一有效的途径。如果教师能够体悟到自己在学生心目中不可替代的权威性，懂得这种权威性只能凭借自己的真实人格，也就不难懂得自己的人格就是教育道德。”现当代教育最缺失的就是这种教育工作者的自知之明，最缺乏的就是教师的面对灵魂的扪心自问。如果我们的教师把师德堕落的原因推给社会，让普通老百姓看来则是更加堕落的表现，教师不仅仅应该是学生的楷模，更是全社会的榜样和影响力量，“学高为师，身正为范”不仅仅是做给学生看的，更是做给世人看的。如果教师的影响仅仅局限于学校这个象牙塔，那就大错特错了。因为，从更广泛的意义上讲，教师是全社会的风向标，是人类灵魂的工程师。灵魂的拷问是逼向教师胸膛的第二块烙铁。
　　 三、权威之问
　　 教师的权威主要有制度化权威，学识权威，以及人格权威。教师的权威就是教师应有的权力与威望。而只有道德修养、学识修养、业务能力超出一般教师水平的老师，才能令学生望之而油然生出敬畏之心，这才是真正的权威，真正的德高望重。
　　 人类社会进入奴隶制阶段，奴隶主阶级为培养本阶级的继承人，他们垄断教育权，在宫廷和官府中办学，任用一些官吏专司教育。当时这些人都有一定的官职。非官吏不能做教师，故称为“以官为师”，“官师合一”。这一时期的教师有一个特点，就是生活来源依靠做官的俸禄而不是教育劳动所得。他们的主身份仍是官员，而非职业教师。正是由于这种特殊的身份，使得古代的教师先天具有政治上的权威，因为他们本身就是统治阶级的官员，或者是大家族的长者，这种权威是最高统治者赋予或历史形成的。如果再加上本人的道德修为超出一般人，在民众和弟子之中获得拥戴是很容易的事情。所以，当时的教师极具权威，荀子称之为“尊严而惮”即使得学生望而生畏，敬重油然而生。
　　 然而今天的教师要想获得一个德高望重的声誉，是非常之难的，不只是比古代少了许多条件，还有当今的社会是一个全球信息化的社会，学生们的涉猎范围和知识水平甚至会超出一般老师。他们的观念之新、信息之灵、个性之张扬，都是前所未有的。教师如果不能加快知识的更新速度，则很难与学生处在相同地位，保持以往的优势则是难上加难。教师应该及时修正自己的学生观。否则，权威性会大幅度下降，先知程度也会大打折扣。
　　 可是老师一旦具有了权威（不管这种权威是内在还是外在的）之后，该如何正确利用呢？是不是就可以为所欲为呢？反之，教师如果滥用权威也可能压抑学生，其结果或激起学生反感，或在无意中训练了学生的奴性。“只有在对权威的必要限制和为实现这个目标而迫切追求自由之间的紧张关系中，才可能有纪律的容身之处。因为纪律的存在，自由不仅必须对摆在面前的所谓真实、正确的事物说‘不’，而且要实施正确的行为。自由必须学会承认拒绝，不仅是拒绝，还应把拒绝当成是确定的依据。正是在这种对峙运动中，通过把权威内在化，自由最终变成了一种有权威——当且仅当该种权威尊重自由时——的自由。
　　 我们或许知道，在学校当中也有一些道貌岸然的所谓权威老师，他们貌似威严，也好像很受拥戴，可是实际上他们只是哗众取宠的一类人。马卡连柯也尖锐地指出：有些教师只知道追求学生的“爱戴”，以为其他老师都不中用，只有自己一个人“呱呱叫，有天才”。这种教师其实是“教育中的骗子”。教师中的这类骗子，“在学生面前，在社会面前，惯于卖弄个人的才智，决不能教育任何一个人。”
　　 涂尔干在《教育及其性质与作用》中说：“权威是教师事实上有了权威才能显示的一种力量。然而教师可以从哪里得到这种力量呢？这是否因为教师有实权，即奖惩权呢？但儿童害怕受罚和尊重权威却完全是两回事。只有当受罚者本身承认处罚是正当时，担心受罚才有道德价值。因为，这意味着处罚人的权威已经被承认是合法的。”“教师其实不是从外部而是从自身才能保持其权威的，只有出自内心的信赖才能使教师有权威。”“所以教师应当信赖的并不是他自己，无疑也不是他的智力或品质过人，而是他肩负的任务及其重要性。传教士布道之所以那么容易带有权威的色彩，正是他有了强烈的使命感。因为，他以自己笃信的上帝的名义在布道，他感到上帝比不信教者离自己更近。”教师的权威，只有加上了良心、责任感和使命感才能够对受教育者产生真正的积极作用，否则就会走向反面。权威的使用成为教师自律性的一个侧面反映，也成为逼向教师胸口的第三块烙铁。
　　 结语：
　　 其实三块烙铁的比喻或许有些夸张，但绝不等于国家和人民对优秀教师的期盼不急切。全国的特级教师凤毛麟角，名师大师屈指可数，要想进一步推进素质教育，多出快出创新型人才，就必须涌现出一大批德高望重，德才兼备的好教师。只有有了素质优良的良师，才有可能培养出素质高，能力强的人才。国家创新人才战略已经提上了议事日程，我们的教师必须敢于迎接挑战，三块烙铁只是激起我们奋斗的一个警醒抑或是激刺。正如近代教育家、思想家鲁迅先生所言：“横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛。”
　　 【参考文献】
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　　 [4]吴玲，周元宽.当代教师文化使命[M]，合肥：安徽人民出版社，2005年版
　　 [5][巴西]保罗?弗雷勒（PauloFreire）著，熊婴刘思云译，十封信—写给胆敢教书的人[M]，南京：江苏人民出版社，2006年版
　　 [6]马卡连柯.普通学校的苏维埃教育问题，《马卡连柯教育文集》下卷，人民教育出版社1985年版
　　 [7]孙德玉.先秦儒家人格教育思想的基本特征探析[J]，载华东师大学报(教科版)2009年3月第27卷第1期
　　
　　 作者简介：
　　 孙国栋（1973—），男，山东日照人，安徽师范大学教育科学学院2008级教育史专业硕士研究生研究方向：中国教育思想史；教育文化学；安徽芜湖241000
　　 杭千波（1983—），男，山东聊城人，安徽师范大学教育科学学院2008级教育学原理专业硕士研究生研究方向：教育政策学；教育学原理安徽芜湖241000
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