01亲近阅读
　　 2013年4月，在一个风和日丽的周末，唐山孙彩文“名师工作室”一行三人，参加了在北京中关村三小举行的为期半日的读书叙事沙龙，没有华丽的服饰，没有光鲜的舞台布置，有的只是简单而质朴的语言与心灵的交流，却真实地感动着在场的每位教师，温暖着一颗颗因缺少阅读而日渐荒芜的心灵。
　　 在阅读越来越快餐化、浅层化、电子化的当下，在教师阅读日益薄弱的现状下，河北省唐山市教育局如何能让教师亲近阅读、爱上阅读？
　　 阅读，美丽了教师的人生。丹丹老师年轻、热情、乐观，满腹才情，满脸柔情，满眼灵气，她朗诵舒婷的《这也是一切》：“不是一切大树都被暴风折断／不是一切种子都找不到生根的土壤／不是一切真情都流失在心的沙漠里／不是一切梦想都甘愿被折断翅膀／不是一切火焰/都只燃烧自己/而不把别人照亮……”她说，阅读，在一片荒原上耸立起一座未来希望的高峰，让四周的原野和群山都聚拢而来。
　　 玉田教育局的孙彩文老师应邀进行主题讲座，满眼的精神，满腹的书香，满腔的情怀，就那样站在台上，岁月沉淀和书香的晕染，让她周身散发出温暖的光芒。她的谈吐字字珠玑，直抵听者心灵，有一种令人痴迷的力量。她讲述她的人生与阅读的经历；讲她“课堂崩溃”时对阅读的极度渴望；讲她第一次得到赠书阅读吴国珍教授的《心灵的觉醒》收获勇气与喜悦；讲她相遇《教学勇气》进入读书黄金期，贯注东西文化如痴如醉；讲她引领教师共读辐射温暖周边的人因阅读而思考而书写人生。她自己用文字传递阅读的感悟和思考，仅在“江山文学”上就发表183篇，共计91，9417字，真情而诗意地抒怀，体现了她对教育的一片赤诚与热情，诠释了读书的内涵与意义。她的阅读分享是灵魂的碰撞，拉近了与她共读的老师们与“书”的心灵距离，燃起了老师们对阅读的渴求，或许还有愧疚、反思，大家收拾心情，带上“一本书”重新出发……
　　 彩文老师把读书叙事介绍给老师们。大家在微信平台列举着“叙事探究是以质的研究为方法论的”、“是一种自下而上的研究”、“是情景性的”、“是以教师的生活故事为研究对象的”等等理论。彩文老实说，这些的确是叙事探究的特征，但是，要真正做好叙事探究，还要领会叙事探究的深层内涵，不能把叙事探究简单地理解为研究方法。她在共读中与教师对话，引领教师转向叙事探究。她在江山文学发表的文章“理解叙事探究需要先理解叙事的含义”被大家纷纷转载。
　　 我们关于叙事的理解是这样的：
　　 叙事，简而言之就是“陈述人、动物、宇宙空间各种生命事物身上已发生或正在发生的事情”。克兰迪宁对叙事是这样定义的，“叙事是指人类面向未来的目标，通过叙述和再叙述过去经验的行为来探究如何解释和赋予经验意义的学问”(Connelly&Clandimn1988：24）。他把叙事理解为教师知识的存在形式和表述方式，即教师知识本身是故事化的，可以通过叙事来表述。他所说的“叙事”不仅仅指“故事”或“讲故事”，还包含“探究”这一研究方法。因此，克兰迪宁所提出的叙事既有动词性质又有名词性质。动词性质的“叙事”是“讲故事”，其中包含对经验意义的“探究”。名词性质的“叙事”指作为探究的结果而呈现的故事。后来，他把这一包含了研究内容、研究方法和表述方式在内的“叙事”称为“叙事探究”。
　　 笔者进行读书叙事探究基于对自己从事的教师知识研究的反思。之前我们研究的教师知识多是被切割的，是被限定在教室内的知识，忽略了教师知识的整体性，忽略了教师作为社会人所处的复杂环境以及这些环境对教师知识的影响(Clandinin&Connelly1995，2000）。回顾自己三十多年的教育研究道路，尤其是与更多教师从事读书叙事研究后发现，教师读书的兴趣点最终指向对自我经验的研究上，对自我的研究往往从“讲故事”开始。这是笔者进行读书叙事探究的源起。
　　 02叙事源起
　　 相遇叙事探究，离不开北师大吴国珍教授的引领。
　　 吴老师1996年北京师大教育学博士毕业留校，1998-2002年外派任澳门大学教育学院客座教授，现任职北京师范大学教育学部教师教育研究所。2002年得益香港大学过伟瑜老师的推荐翻译帕尔默《教学勇气——漫步教师心灵》（2005年中译版，2014年新译十周年纪念版），猛醒到教育研究者是如此容易误陷既定学术轨道惯养的庸碌之茧，却不知正无意识地和教育系统芸芸众生的内在需求渐行渐远。感同身受到一线教师的职业幸福，才懂得什么是教育研究者的职业幸福。2005年南下杭州参与过伟瑜老师领导的TATEAL团队感受教师叙事探究氛围，2006年过伟瑜老师领导TATEAL团队北上援助2006年首届北京跨校教师叙事探究公益活动，此后持续八年在北京发起组织引发教师心灵智慧的跨校叙事探究公益活动。2013年5月和8月得益王丽琴博士的推动，北京活动延续为上海首届教师勇气更新公益活动，与张文质领导的生命化教育团队汇合。2014年4月在北京80中学举办第二届“飞翔者-教师勇气更新公益活动”，鼎力策划、资源协调和叙事探究组织；2014年北京活动延续为2016年第三届“长安行-教师勇气更新公益活动”，得益赵清风老师和牛文明博士等核心团队鼎力，教师勇气更新公益活动因深受教师欢迎而呈现全国流动播种态势。如影响到2015年5月应邀组织勇气更新专家团队启动河北省“教师勇气更新读书叙事探究”的远程培训，计划全省全员43万中小幼教师线上线下互动。
　　 吴老师出版的专著《心灵的觉醒——理解教师叙事探究》，受帕尔默这些思想影响：制度的力量扎根在人的内心恐惧中，人的内心不恐惧，制度控制人心的力量就会土崩瓦解，尤其新版中提出教育要为培养新专业人士做准备，内心强大到可以超越谋生脆弱，有定力转化实际损害专业核心价值的机构弊病。坚信依托教师心灵突围才能奠基制度突围，制度机构就是我们，2014年开始静对考试制度集体捆绑困境，试图把叙事探究内在觉醒的力量洞察体制的另一种可能性，就考试制度改革进行建设性的对话，初步完成《深潜U境“源头”，重建升学考试制度——论证一项“减速齿轮”改革顶层设计》。
　　 跟随北师大吴教授做城乡统筹发展教师共同体事业，历时八年，唤醒从未有过的自身认同和完整。笔者在自传叙事中记录了心灵觉醒的关键时刻：
　　 辛卯年二月，“国培”班上与吴老师相遇。她微白的盘发、朴实的衣着，让人格外注意她眼睛的透亮清澈和声音的甜美轻灵。有幸聆听讲座，虔诚接受她的赠书《灵性觉醒》，一宿辗转。晨起下雪，应景生情，发去短信：
　　 在等/菊花黄/采摘陶渊明篱下的心情/在等/桃花红/晕染青花瓷的初装/在等/雪花白/飘飞当下智慧的灵光/粉笔黑板课堂/捡拾爱的力量/绽放满世界桃李芬芳。
　　 “灵性”的光如飘瑞的雪银色通透，这不正是笔者一路在寻找的“我”吗？
　　 五月，受邀给吴教授的研究生讲课，学生说：孙校长让我看到一名老师的优雅和体面，原来戴着镣铐跳舞亦可以舞得如此让人心醉。他们还说，正是因为拥有“等待”的智慧，孙校长才在历经波折之后等来“菊花黄”、“桃花红”、“雪花白”。
　　 十月，参加“教学勇气在中国”国际交流活动，第一次以叙事的方式讲座《成长，初恋般的感觉》，自此沟通局长亲自引领基层校长培训学习，组织校长做教育叙事。
　　 从2011年11月起，县域校长论坛每月一期从未间断，既有自上而下的专家报告，也有自下而上的叙事分享。校长引领教师、教师引导学生、学生带动家长，体制内的力量调动起县域心灵存养的教育真气，心灵共同体生命网络得到滋养。顺势引导基层学校与名校建立拉手关系，通过共读唤醒心灵。校长们梳理乡土文化率先组建共同体，他们说：“我们几个校长想合起来真心干点事！”大家每周六轮流在某一所学校聚会，听课然后研讨，爱上了叙事。常常沉溺在一个故事一种情节一份感动里，在娓娓道来中梳理心羽共情分享。老师们三五成群自愿结对，你来我校，我去他校，自发自觉自助的共同体就这样从土里长出来，使得每一件可能要很长时间才能完成的工作，快得像流水，少了许多障碍。
　　 笔者在《种善良》一文中这样写道：
　　 吴教授第一次说我是“小太阳”是在冬日，有着雪后的暖阳，那极尽所能冷得瑟瑟的风晕开世上温暖的善良。我把良善播种，不意间开出美丽的人性之花，像无数萤火虫，用微弱的光照亮阴暗的残破。于是，我们有了“勇气共同体”。在共同体中读书叙事，心阳照亮自己，也照亮同行的人。
　　
　　 03转向叙事探究
　　 进入叙事状态需要真诚的教育情怀和自我超越的勇气。
　　 笔者开始做叙事探究是从“讲故事”开始的。在一次关于“家长学校”的国家级课题研究中，开题虽然经过了斟酌和提炼，但还存在许多问题。
　　 一次研讨会上，笔者把跟进研究的28所学校的开题“题目”摆在大家面前，大家读后发现，有的题目是论文式，有的题目是反思式，有的题目是口号式……
　　 怎样才能像课题呢？前来开会的校长们发起愁来，他们从自己的题目中找不到“概念”，也就是说大家对研究什么、为什么研究、怎么研究一片茫然。于是，大家开始讲故事，从故事背后寻找“教育问题”，用“叙事”的方法使概念严谨到能独立连成一个句子而无需用多余的词去串接。这是把问题课题化的过程。
　　 会后，大家用一个月的时间做一件事：写故事。
　　 许多校长开始不以为然：日常教学观察、个人成长经历怎么可以成为科学论文？一个学期结束，笔者提出要求用“深描”笔记来撰写“家长学校”中期报告。等到将数十篇观察笔记写成“报告”的时候，校长们觉得千头万绪难以取舍。这时候吴国珍教授推荐阅读《教学勇气》，大家恍然明晰，原来作者帕尔默是经过了十年的深描记录、访谈录音、文字转码、思路梳理、要点选择，还要经过多少次的修改才能达到如此效果：传神的“来自地狱的学生”，典型的“恐惧”细节，舒展而又跌宕起伏的“认知于共同体”的过程，震撼人心的“伟大事物魅力”高潮。其中还要将所涉及的“自身认同与自身完整”学术理论概念、“叙事研究”方法程序、观察者“聆听”、“对话”的心路历程，与被观察者的信任关系的发展等，一一交代清楚。最终巧妙地交织成一个整体，自然流畅地建构起漫步教师心灵的教育叙事。大家明白了，教育叙事是教师调动生命经验和直觉理性的一种学习方式，是在生命重要时刻的价值权衡和心灵选择。教师只有自觉地进入生命的叙事状态，才有勇气在生活惯性轨道中打破常规，解放学习空间，达到教育智慧。
　　 读书叙事探究的根基在于实用主义哲学。实用主义哲学是美国一种历史悠久、影响广泛的哲学思想，认为哲学应该立足于现实生活，把采取行动看作生活的主要手段，强调经验对于认识的意义。Dewey将经验与教育和生活联系在一起，认为现在所拥有的经验源于过去的经验，而现在的经验又后续未来的经验。人就是通过对经验的不断改造而生活着，而这种经验的改造就是“生活的本质”，即“教育”。基于这一理论，笔者认为读书是经验的获得，是参与他人的“生活的故事”,叙事是去探究自我被启迪的经验，呈现和改变生活的故事。这里的“经验”有连续性和互动性特征。连续性指经验的时间特性，即经验总是处在过去、现在和未来的连续体上。互动性指任何经验都处在个人与社会、个人与他人的关系之中。教师读书叙事就是对过往“经验”重新进行诠释和解读。
　　 04引领教师共读
　　 读书叙事探究对教师专业发展具有引领作用。
　　 “时间性”和“互动性”是叙事探究重要的哲学概念。“时间性”意味着叙事探究总是处在变化中，这种变化包含两方面的含义：一方面，经验总是处在变化中；另一方面，人对经验的理解和诠释也总处在变化中。叙事探究具有的不确定性决定叙事探究中的“故事”只可能是某个时间点上的“真相”，它会随着“再讲述”的进展而变化。而“互动性”使叙事探究处在“关系”之中，包括研究者与作者的关系，研究参与自我的关系，研究者与社会、他人的关系，以及研究者与研究参与者的关系等。因此，叙事探究的经验不仅具有个人意义，同时还具有社会和文化意义。
　　 一位老师在叙事中这样写道：
　　 为了说明读书叙事作为教师发展的一种形式而存在，彩文老师以自己在课题研究中引领县域老师为例，通过读“身边的故事”引领教师对教育、教学、教师成长进行反思，其效果“远胜于读几本教师培训的理论书籍”，教师们经历“讲故事、反思、再讲故事、再反思”的过程其实就是叙事的过程。读书摆脱了理论的灌输和说教，取而代之的是在故事中思考和反思并探究经验的意义，进而赋予未来经验以新的意义和内涵。这本身正是Dewey所说的“教育”内涵。教师发展可以摆脱理论说教方式，而以一种叙事探究的方式存在。重要的是，在阅读过程中心灵受到冲撞。人只有当心灵受到冲撞，真正意义上的改变才有可能发生。