选择这个话题作为讲座，是源自——课余，与同行交流课堂实施情况，谈起对课的解读与设计，经常得到这样的感慨：你教得太深了？我真的教得深吗？今天，我以三年级上册《卖火柴的小女孩》这个课例和大家探讨——在学习课文5—9自然段，我是这样组织教学的——第一步：整体入手，了解大概。默读5—9自然段，思考：小女孩一共点燃几次火柴，分别看到什么？当时的现实生活是怎样的？她有什么愿望？让孩子根据表格的要求在相关的地方做记号。第二步：细细研读第一次擦燃火柴。1.指名读第五自然段，边听边思考：小女孩看到什么？真正的现实生活是怎么样的?她渴望得到什么？
　　 她的一双小手几（jī）乎冻僵（jiānɡ）了。啊，哪怕一根小小的火柴，对她也是有好处的！她敢从成把的火柴里抽出一根，在墙上擦燃了，来暖和暖和自己的小手吗？她终于抽出了一根。哧（chī）！火柴燃起来了，冒出火焰来了！她把小手拢在火焰上。多么温暖多么明亮的火焰啊，简直像一支小小的蜡烛。这是一道奇异的火光！小女孩觉得自己好像坐在一个大火炉前面，火炉装着闪亮的铜脚和铜把手，烧得旺旺的，暖烘烘的，多么舒服啊！哎，这是怎么回事呢？她刚把脚伸出去，想让脚也暖和一下，火柴灭了，火炉不见了。她坐在那儿，手里只有一根烧过了的火柴梗（ɡěnɡ）。
　　 2.品读美好的幻想——多么温暖多么明亮的火焰啊，简直像一支小小的蜡烛。这是一道奇异的火光！小女孩觉得自己好像坐在一个大火炉前面，火炉装着闪亮的铜脚和铜把手，烧得旺旺的，暖烘烘的，多么舒服啊！从这句话中，你读到什么？——火焰的明亮，火炉的暖和，小女孩的满足，小女孩对温暖的无比
　　 3.品读残酷的现实——她的一双小手几（jī）乎冻僵（jiānɡ）了。啊，哪怕一根小小的火柴，对她也是有好处的！她敢从成把的火柴里抽出一根，在墙上擦燃了，来暖和暖和自己的小手吗？她终于抽出了一根。她刚把脚伸出去，想让脚也暖和一下，火柴灭了，火炉不见了。她坐在那儿，手里只有一根烧过了的火柴梗（ɡěnɡ）。从这两处的描写中，你又读出了什么？——冷到了极点，非常需要温暖，读出了小女孩对温暖的渴望。
　　 4.品“对比”
　　 （1）男生和女生分别朗读描写“美好的幻境”和“残酷的现实”的语句，说说自己的发现——对比
　　 （2）追问：为什么安徒生要把小女孩的现实生活和幻境进行对比呢？在追问之中，对比的作用彰显出来——突出强调了小女孩的可怜，社会现实的无比残酷。
　　 （3）此时，再出现编写童话故事的第一把金钥匙：对比——是编写童话故事最经常运用的写作手法。
　　 第三步：放手自读第二——五次擦燃火柴
　　 1.四人小组选择自己喜欢的一次，小声读，边读边思考：小女孩看到什么？真正的现实生活是怎么样的?她渴望得到什么？
　　 2.给予孩子足够的学习时间，待完成学习任务后，以小组为单位汇报交流，完成表格，梳理内容——
　　 3.在交流汇报中，相机引导学生——
　　 —（1）品美好，谈感受——如果你也在那里，看到填满了苹果和梅子正冒着香气的烤鹅，你的感受是什么？
　　 （2）品现实，悟悲凉——这时候，火柴灭了，她面前只有一堵又厚又冷的墙，只有——（让孩子补白），没有——没有——没有——
　　 4.借助表格小结：同样运用对比，同样见证了小女孩的可悲，也同样暴露了社会的残酷。
　　 第四步：探究“反复”
　　 ”1.借助梳理的五次幻境，引导学生发现——课文中这五个情节写作上都有规律——先写“怎样擦燃”，再写“看到的幻象”，最后写“残酷的现实”
　　 2.认识反复叙事——相似的情节在童话中出现了好几次，这种讲故事的方法，称为反复叙事，接着出现第二把写作的金钥匙——反复叙事也是编写通过故事常见的写作方法。
　　 3.引入故文，深化认识
　　 4..探究反复中的“变”与“不变”。反复不是简单的重复。故事在反复的过程中什么在变？不变的又是什么？——小女孩渴望得到的东西在变，看到的幻象在变，这些变化是一目了然的。但是有一种变化作者没有明说，而是深深地藏在文字的背后，需要给孩子用心去体会——需求越来越强烈，从物质需求到精神层面的需求。不变的又是什么——生活的悲惨与社会的残酷，对幸福生活的向往。
　　 5.小女孩可能还渴望得到什么？发挥想象，试着写一写。——目的是看看孩子通过学习探究，是否真正掌握了编写童话故事的两把金钥匙——反复与对比。
　　 以上是我在教学《卖火柴的小女孩》中的一个片段。在这堂课中，我让孩子感知文本内容——五次擦燃火柴看到什么？面临怎样的社会现实，说明她渴望得到什么？带领孩子发现每次擦燃火柴的表达顺序——擦燃，幻象，残酷现实，发现了童话故事的写作特色——反复+对比，并与旧知搭桥，深化认识，从而感受到了反复的好处，切实有效地落实了本单元的语文要素——送给孩子编童话，写童话的两个拐棍，切实有效地为单元习作搭桥铺路。
　　 我真的教得深吗？扪心自问后仍不觉得。我个人认为，所谓的深和浅，差别在于，你在实施文本教材时关注的是什么？当我们把目光仅仅聚焦在对文本内容的理解，对文本表达情感的领悟时，那么这样的教学是把教材当蓝本，教的仅仅是教材；当你在实施文本教材过程中，既关注文本内容的理解，语言文字的感悟，阅读方法的习得，又重视写作方法的迁移，那么，这样的教学是把教材当文本，是用教材实施教学。说到这里，深和浅的区别就很明朗了——它其实代表的是两种不同的教学理念：教教材，抑或是用教材教。如何实现用教材教，如何让文本成为提升学生语文素养的一个范本？如何触摸语文教材的温度，构建教学良性生长的空间呢？对这方面，我并我没有什么高深的理论来引领大家，只能和大家分享一下自己的实战小经验。一、统观教材全局，把脉学科本质
　　 所谓的全局观，就是自己对整个部编版教材的编写体系有统整的了解，对初中、高中孩子需要的语文阅读能力、需要的知识储备，需要养成的学习习惯也要有一定的认知，正所谓：站位高，方能看得远。当然这样的要求，或许对于一些老师来讲，会有一定的难度。如果没有办法站到这样的高度，也要全面了解本册教材的编写特点，了解每个单元需要落实的语文要素，做到胸有成竹。再不行的话，也得保证一个单元一个单元的整体感知，整体备课。这应该说是全局观的底线了。如何以单元主题进行整体备课呢？我以二年级下册第一单元为例谈一谈:一、围绕主题解读教材这个单元旨在引导学生感受春天，了解春天，发现春天的特征，激发学生探索春天的奥秘的兴趣。本单元四篇文章体裁都不一样，经典的古诗词，具有儿童情趣的散文，充满真善美的童话故事，纪实的记叙文，课文表现了春天的美景和人们的活动，尽显春天的美好。二、确定单元教学目标借助《教师教学用书》呈现的每课的教学目标，从五方面进行梳理——识字写字目标、朗读目标、阅读目标、积累目标、写作目标。做到了然于胸。三、研究单元教学主线第一单元采用单元整合教学，分三个模块进行整合：1.学习生字词——归类学习生字和归类学习短语。2.以”寻找春天的代言"为主线组织教学《古诗二首》和《找春天》。首先出示图片，让学生用四字词语形容春天，学生初步感知春天的美好，激起了解春天的兴趣。其次，让孩子读文《咏柳》《村居》《找春天》，认识春天的代言事物，抓住具有画面感的语句，通过聚焦词句，品读感悟，培养孩子的语感。接着关注描写春天的优美句段，帮助学生认识拟人，比喻，排比等修辞的妙处，认识静态与动态结合可以相得益彰，懂得描绘景色得按一定的顺序。再者，让孩子吟诵描写春天的古诗文和精美的语言。最后，引导学生走进春天的大课堂，写一写眼中的春天，画一画春天的美景，唱一唱春天的歌曲，诵一诵春天的诗文。这样的设计突破传统的课堂概念，实现了学科间的融合，课内外的结合。3.以“春天会有哪些活动”组织教学《开满鲜花的小路》和《邓小平爷爷植树》。当我们整单元备课的时候，我们的教学思路就会非常明朗，对于每篇课文的学习落脚点在哪里也会一清二楚。这样，在实施教学的过程中，才不会胡子眉毛一把抓，真正做到有的放矢，保证一课一得。上学期因为疫情，对于整本教科书的解读，时间上是允许的，通过解读，我对整册教材的编写体系，教材的特点，教学目标，各个单元的语文要素有了全盘的认识。这对于入学后，我可以在一个半月中游刃有余地组织教学起到至关重要的作用。仅仅一个半月的短学期，因为有了全局意识，我们班在学习八个单元的同时进行了16次的小练笔，最终期末人手一册《习作集》，孩子们获得了满满的成就感。阅读能力，习作能力都有了很大的提升。
　　 二、关注文本秘妙，落实学科价值
　　 什么是文本秘妙？一开始我也不懂，我和大家一样都是行走在学习的道路上的。第一次接触到这个词语，是十年前偶然拜读了王崧舟老师的一段精彩讲座《阅读教学——指向文本秘妙》，他以《长城》一课为例，为我们揭开了文本秘妙的神秘面纱。那么，什么是文本秘妙呢？他说，从表达的角度看，文本秘妙就是“人人心中有，个个笔下无”的文本特征。从接受的角度看，文本秘妙就是读者既感到熟悉又感到陌生的文字表现与存在。完全熟悉的文字表达不是秘妙，完全陌生的文字表达也谈不上秘妙。文本秘妙是介于熟悉与陌生之间。从比较的角度看，文本秘妙就是文本与众不同的特色与个性，是这个文本独有的。从语言的角度看，文本秘妙是一种语言的创造，不管是怎样的秘妙，一定栖身于不朽的文字中。这样的解释很难让人一下子明白，接着我以《秋天的雨》为例，谈谈如何解读这篇课文的。
　　 一、解读，发现秘妙
　　 一篇课文究竟隐藏着哪些文本秘妙呢？我们可以文本的“结构”“章法”“语言”“情感基调”“表达顺序”“句法”“主题”等方面去发现。比如三上第二单元《秋天的雨》一课，我可以确定文本秘妙有：结构——《秋天的雨》一文结构严谨，全文采用典型的“分述—总结”结构。课文开头，作者就用非常有诗意的语言：“秋天的雨是一把钥匙。它带着清凉和温柔，轻轻地，轻轻地趁你没注意，把秋天的大门打开。”表达浅显的意思：秋雨一下，秋天来啦。接着，铺陈了三组美美的镜头：五彩缤纷的秋色图、沁人心脾的秋味图、欢天喜地的筹冬图。最后以“秋天的雨，带给大地的是一曲丰收的歌，带给小朋友的是一首欢乐的歌。”这句话把散文推向高潮，并以此作结，直抒作者喜秋、赞秋的情怀。章法——并列构段，第二、三、四节这三个自然段结构大体相似，均为第一句句为总起句，勾勒出三个画面。语言——运用大量的偏正短语和叠词细腻地描绘了烂漫的秋色。情感基调——整篇文章诗情画意，充满着童真童趣，给予我们以形、声、色、香等多层面的审美愉悦。句法——运用比喻、拟人等修辞手法将秋天描绘得可触可感、气韵生动。如用钥匙比喻“秋雨”，把银杏叶比作扇子，把枫叶比作邮票，把田野比作预示丰收的金色海洋；将秋雨人格化，说它“打开了秋天的大门”，告诉人们秋雨带来了秋天的信息、说它“扇走了夏天的炎热”“邮来了秋天的凉爽”，说它“吹起小喇叭”预示冬天即将来临，提醒动植物做好过冬的准备，说橘子、柿子“你挤我碰”，菊花“频频点头”等，这些惟妙惟肖的描写都得益于作者的想象丰富中。主题——本单元的主题——金秋时节，课文将秋天众多的景物通过秋雨巧妙的串起来，以秋雨开始，又以秋雨结束，完整而有序，从多角度为读者描绘出一个美丽、丰收、欢乐的秋天。课题——秋天的雨，借秋雨，写秋天。这七个文本秘妙没有办法，也没有必要在实施教学中全部落实，那么，这就牵涉到如何甄别和筛选文本秘妙这个问题。如何取舍？
　　 二、分析，甄选秘妙
　　 第一，看一看这个秘妙有没有语文的特征。“语文特征”中的“语文”一词，可以看成一个动词，就是“用语言文字去表达”，《秋天的雨》这篇课文除了第七条秘妙：课题——“秋雨”，语文特征不明显外，其余的都具有明显的语文特征，虽然课文的题目是《秋雨》，但是文本并没有对秋雨进行描写，只是借秋雨写秋天。第二，看一看这个秘妙有没有文本的个性。“文本的个性”，就是在同类文本中，这些秘妙是不是属于这个文本独有的特征。我们来看一看剩下的6条秘妙，它们都有着明显的语文特征，但是，哪些是这个文本的个性特征呢？第一条是“结构”的秘妙，从整体上看，这样的篇章结构在这之前有接触过一些，比如《太空生活趣事多》，属于“总分总”；《铺满金色巴掌的水泥道》（分——总）《大青树下的小学》“分——总”，但后两篇文章的结构不是很清晰明朗，当时并没有作为文本独有的特征来组织教学，因此，可以把“结构”定为《秋天的雨》文本独有的个性。第二条是“章法”的秘妙，并列构段，以首句为总起句具体描写秋天的特点，围绕一个中心具体写正是中年级学生应该学会的写作方法，因此，“章法”也是文本独有的个性特征。再往后面看，第三条是“语言”的秘妙，大量的偏正短语和叠词的呈现是这篇文章独特的语言特色，因此，这一条文本秘妙也是这个文本的个性。至于第五条的“句法”——运用拟人、比喻的修辞手法描写四季，这在二年级下册第一单元就作为《找春天》一文独特的秘妙落实到位了。第六条的“主题——秋天”，也不能作为文本个性，因为，有了前两课精读课文《古诗三首》《铺满金色巴掌的水泥道》的学习，学生对于秋天的特征已经全面的认识。至于文本的“情感基调”这一秘妙，虽然也是独特性，但因为没有伤春悲秋之作的对比，所以独特性也就不明显了。第三，看一看这个秘妙有没有迁移的价值。什么叫迁移？拿来让孩子学习、模仿，举一反三，能在新的语境和情境中运用这一秘妙。我们先看“结构”，让学生模仿“先分后总”这一结构方式进行构思谋篇，可以吗？对于三年级的学生来讲，还没有必要。再看“章法”，让学生以首句为总起句进行相关的片段练习，正好符合三年级学生作文起步的需要，对孩子而言，是可以尝试的，因此，这一条就很有必要好好落实了。第四，看一看，这个单元语文要素是什么。单元语文要素是语文的核心价值，应该作为文本的秘妙来落实。本单元的单元语文要素——运用多种方法理解难懂的词语。因为是第三篇精读课文，所以这一秘妙的落实侧重在于方法的实践运用。三、取舍，确定秘妙基于以上的分析：本课教学我把梳理结构，运用多种方法理解词语并积累语言，迁移以中心句作为总起句的写作方法作为本课的语文核心价值来组织教学。