收到北大赠书《温儒敏论语文教育》，一口气读完，好似天降祥瑞，爱不释手。全书共7辑，收文64篇，温儒敏教授从课标课改、教材编写、高考语文、语文教学、研修文化、大学本义、文学生活诸多方面，为我们打开一条通道，解决了长期禁锢思想的四个层面的问题：
　　 首先是大多数教师问询的教育“是什么”的问题――我们应该教什么。
　　 其次深入一点“如何做”的问题――好的教学需要什么样的方法和技巧。
　　 再深入一步“为什么”的问题――我们教学是为了什么，要达到什么目标。
　　 还有少有人问询的“谁”的问题――教师的自我是什么样的？自我的“精神自留地”是如何形成或缺失变形的？教育怎样联系于经典、文学、文化以及我们的整个世界？教育体制如何能够支持和增强孕育优秀教学的自我？
　　 很早知道温儒敏教授是语文课标修订组的召集人，是北京大学语文教育研究所的所长，如今，有机缘用温教授的“语文教育”修炼自己，心怀敬慕和感恩。
　　 反思自我课堂，庆幸自己一直以来并不是在技术层面停留或徘徊。
　　 记得给四川地震灾区孩子送精品课时，孩子们说听我的课是享受。用温教授“在语文课和‘语文生活’之间疏通一条通道”理论给予观照，现在想来，“打通”应该是我当时的所思所想。那节课我讲的是老舍的《林海》，分四个环节，读景，发现美；画景，体会美；说景，感悟美；看景，欣赏美。学生用自己喜欢的方式读、画、说，用自己熟知的生活画面联想、想象，在情境中与文本、与作者对话，感悟林海的美和美的不空洞。孩子们说：“站在课堂上，我就是林海！”听课的专家们说孩子们站在了生活的通道上。
　　 “站在生活的通道上”，在语文教育语境是回归童心本位的教学。我们采用“群文阅读”教学策略，恰好应温教授所言“语文的本质就是多读书”，与他“指向语用”进行探究性学习相一致。“群文阅读”与单文阅读的本质区别在于告别“内容分析式阅读”，通过多个文本进行审辨思维，在比较、猜测、推论、反思中对文本进行语义重构。
　　 温教授说：“教育，须以价值观铸魂。”这坚定了我的研究方向——童真课堂——教师、学生、文本形成生命共同体。共同体课堂，师生、生生与文本进行有效对话，是从知识到生命的价值诉求。“对话”理论的始祖巴赫金指出：“一切莫不都归结于对话，归结于对话式的对立，这是一切的中心。”
　　 群文阅读首先要与新课标对话。新课标对阅读“非连续性文本”有明确要求。提出要“关注学生通过多种媒介阅读，鼓励学生自主选择优秀的阅读材料”，要求高度重视培养学生阅读的“兴趣”“习惯”“品位”“方法”和“能力”。这是从单篇阅读向“群文阅读”发展，其意义在于回到阅读的本原，作用显而易见。一是自主愉悦地阅读、理解、质疑、发现，在阅读中学习阅读；二是模拟和回应现实阅读情状，尝试更真实、更实用的类生活化阅读；三是改变教学方式，不是又深又细地讲析文章、按部就班地“从字词的学习开始，经由句式、篇章结构、内容探讨进行教学”，而是多读书，丰盈精神，丰富生活积累。这正是温教授所倡导的语文教育的精髓。
　　 在省专家送课下乡中我曾讲过一节《群文阅读：我是谁》，是五年级的复习课，尝试以群文阅读对人性本真的“爱”给予极大尊重和重视，对学生内在热情以智慧引领和激发。课堂扭住“我”这一核心要素，起、承、转、合自主生成教学环节：一送礼物，引发生活对话；二读群文，引领文本对话；三抒真情，引导生生对话。这节课“对话”顺畅自由，情感在对话中融合，原因之一是师生以文本为中介进行平等的精神交流。课堂上呈现的文本有四类：人物简介、诗辞、散文、读后感。作为平等对话的“首席”——教师，或激发兴趣、或启迪思维，对学生倾注“爱”的关怀。教学流程中，先引导学生结合文本内容质疑，诱发学生的阅读期待，再引导拓展思维，启发学生进行情感体验，激活创意灵感。原因之二是以特定情境为载体感悟生命的撞击。入课环节，以“同心结”引起情感共鸣，使师生迅速形成学习共同体，心打开了，爱激活了，师生进入对话状态。
　　 一直在思考，为什么我国国民有阅读习惯者仅占5%？这是中国出版科学研究所曾进行的一项调查。结果显示：全世界每年阅读书籍排名第一的是犹太人，一年平均每人是64本；上海在中国排名第一，只有8本。而中国13亿人口，扣除教科书，平均每人一年读书一本都不到。
　　 我们知道，阅读经验无法由他人替代，个人的阅读策略一定是亲身操作、应用后内化而成。“群文阅读”无疑使学生的主动阅读占取很大比例，有利于学生自主将阅读过程处理为探索和发现的过程。20世纪初，前苏联的克鲁普斯卡娅有一个“石破天惊”的教育观点，他说在学校里往往只发现记忆力：读课文，讲述、背诵。我们定位“群文阅读”为研究方向，就是要在阅读中让学生学习提问题，提真的问题，真的解决问题，最终有所发现，这是审辨思维的训练，而非仅仅是知识至上的记忆力的培养。
　　 这是《温儒敏论语文教育》给我的启发。