对人的心灵来说，没有什么比爱更加珍贵：
　　 在爱的驱动下，人们不懈的奋斗，努力的追求；人们爱自己，爱他人，爱生活，爱生命；爱赋予了人们获得满足，感受幸福的可能。
　　 爱与人类从未分离。
　　
　　 01
　　 爱，是什么？
　　 爱，本意是爱欲。爱欲一词在词典中的解释为——爱的欲望，可指情爱和贪欲，特指爱神。
　　 在希腊神话中，爱神是世界的创造者。“爱神，出来创造世界。在此之前一切都荒凉、沉寂、死气沉沉。而现在，到处一派生气勃勃，欢欣鼓舞的景象，充满了运化的律动。”在希腊人的眼中，爱就是一切事物的原动力，是善的向往，是快乐的重要来源。
　　 在阿里斯托芬看来，爱是一种能够治愈伤痛的良药，是天神宙斯赐予人类的礼物，他给与了“爱欲”最令人满意的描述。
　　 对爱欲有着更为深刻解读的是苏格拉底。苏格拉底有关于爱的理论知识都是源自一位叫做第俄提玛的女智者，这位女智者告诉苏格拉底，爱是一种大精灵，凡是精灵都介于人神之间。他们是人和神之间的传法者和翻译者。在苏格拉底看来，爱若斯不是哪位神明，而是引领人向上的精灵，认为“我们追求智慧以及其他美的东西，就是为着这个缘故；因为他们所产生的结果就是善，而善是值得追求的；因此我们的结论是：美是善的父亲”。
　　 后来的学者对于爱欲的研究跳出了人性的范畴。罗洛梅是美国著名的存在主义和人本主义心理学家。他对于“爱”的问题进行了细致的分析和解读，曾直接指出，“爱欲是一种原始生命力”。他认为：“原始生命力既可以是创造性的也可以是毁灭性的，而在正常状态下是同时包括两方面的”。
　　 对于爱的解读，最具有代表性的学者当属埃里希•弗洛姆。他是20世纪著名的心理学家和哲学家，德裔美籍著名的精神分析家，社会学家，法兰克福学派的重要代表人物之一。弗洛姆认为爱是一种能力，亦是一种追求，人正是通过这种能力，才能够与他人建立关系，才能够展开人性成为真正的自我。他认为，爱的基本要素包括：关心、责任、尊重和了解，一切形式的爱都囊括在这些要素之中。
　　
　　 02
　　 教育爱，是什么？
　　 教育与爱水乳交融，教育爱是教育活动的灵魂所在。夏丐尊先生说：“爱对于教育，犹如池塘之于水，没有水便不能成为池塘；没有爱，便不能称其为教育。”
　　 教育爱的思想早在瑞典早期著名教育学家裴斯泰洛齐的教育观点中提出，他认为“教育的主要原则是爱。”他的这一思想以及对受教育者所给予的自觉、持久、公平、真诚和无私的爱，被学者划到了师爱的范畴。杨福章认为，教育爱即师爱，是教师一种企求学生完美发展的感情，是由理性培育起来的一种责任感，是在教育过程中获得的一种心灵上的满足。雷尔在所著《觉醒之路》中写到：“爱是给予，是自我付出，并丝毫也不期待等值的交换。”高文毅在《简论教育爱》一文中描述了教育爱的特征，包括信念性与基础性、无私性与纯洁性、表率性与引导性以及传递性与共生性。王毓殉在《关于教育爱的理性思索》中认为，教育爱的特征还应包括恒常性、系统性和原则性。杨钦芬认为，教育爱具有境界性、理智性和生爱性的特点。谢桂新，柳海民在《教育爱的新视界》中提出了教育爱的精神性、智慧性和文化性。在高德胜看来，教育爱的一个显着特点在于这种爱时刻准备着自身的退隐，其目的在于促成学生自身的独立，所以内在的包含着对学生的尊重。
　　 从哲学理论高度关注爱的教育品性，我们可以这样来定义教育爱：即是教育工作者基于对职业的理解，为实现职业理想，本着职业良心，在教育实践中产生的超越血缘关系的一种爱，是以教育任务及受教育群体为对象，在教育过程中表现出来的高尚的道德境界、执着的敬业精神、富于人道的教育艺术和对自我职业行为充分肯定的价值取向。
　　 教育爱对于教师而言，是师爱。师爱，在于追求爱的智慧，即教育爱主体的自身修养、教育爱的实施策略、教育爱的客体所表现出来的智慧品质、状态和境界等。
　　
　　 03
　　 爱，不能缺失。
　　 当下，功利主义教育所带来的后果导致了教育爱的缺失。缺少爱的教育不可以称为真正意义上的教育。过萍萍认为，教育爱在社会转型期间受到了功利主义的影响，忽视学生个体的发展，教育方式和目的也失去了平衡。颜建军认为，导致教育爱失落的病根包括：传统教育强调单向主体教育模式过程观的负效应、教育中单一“分数至上”的价值取向、传统教育目的观的严重错位。我们进行了“师生关系的现状如何”问卷调查，结果显示：被调查的100名教师里面有52%的教师认为自己“很爱学生”，11%的教师说自己会偏爱学生，也就是说，将这两项结果相加可得出，超过60%的教师自我感觉自己是爱学生的，但是爱学生的教师中，有一部分是偏爱的。随之得到的是学生的调查结果：被调查的学生当中，能感受到到教师的爱的只有20%，认为自己“不注意或不知道”师爱的学生占46.51%，可以看出，仅仅有五分之一的学生可以感受到教师给予的爱，也就是说，80%的学生并没有接收到来自教师的爱，或者亦有可能，教师并没有将自己的爱平均分摊到每一个学生身上。对学生的调查结果显示，认为教师有明显偏爱现象的达到63%，可见教师偏爱学生的现象已非常突出。一名合格的教师，应当能够做到爱护并且接纳自己所有的学生，而在教师的实际工作中，出于种种原因，有些教师无法真正的做到完全接纳。教师的偏爱的学生主要有以下几个种类，包括：成绩优秀的、听话乖巧的、与自己脾气性格相投的、与自己性别相异的以及家庭条件突出或者有背景的。心理学中著名的“皮格马利翁”研究表明，若向对象有意或者无意的给予厚望，对方就会自然而然的产生与之相应的积极效应。因此，假若教师偏爱学生，另外的学生感受不到教师对自己的爱，在其心灵里面就会产生严重的消极影响。教育爱的偏失问题是教师行业共同的问题。教师无法将自己给予学生的爱建立平等的基础上，这样的教育爱不再是真正的教育爱，这样的爱不利于学生个体的发展，更不利于整个社会的进步。
　　 在师生关系当中，教师始终起着主导作用，教师以正确的方式将自己的爱传递给学生，平等公正，除了爱不含有任何其他的目的，学生才能在学习和生活中体会到教师的爱。教育爱应是教师发自内心的情感，包括理解学生，关心学生，爱护学生，期待学生获得更好的发展。面临教育爱缺失的现实，学者们也都提出了自己的见解，希望教育爱缺失的困境得以缓解，并且能够在一定程度上回归其本位。过萍萍提出：形成以学生为主体的教育爱的品质，鼓励教师向学生学习的模式。王博和高青兰认为，要重塑正确的教育爱，使“社会本位”的价值取向和“个人本位”的价值取向在教育活动中共存、融合、协调。李长伟和徐莹晖认为，教育的神圣使命就是回归本真的教育，引出人之精神，引导人追求卓越的精神品质，使其超越自身和世界，实现个人真正的成长（精神成长）。
　　
　　 04
　　 爱，不能变质。
　　 教育爱是教育者在教育活动对受教育者自发的，无私的，不求回报的给予，然而当下太多教育者所表现的爱已经偏离了教育爱的本质要求。黄建春认为，教育爱偏离了无私性的不科学的爱就是错爱；教育爱偏离了无差等性的不公正的爱就是偏爱；教育爱偏离了原则性的不理智的爱就是溺爱。洪丽亚认为，强权式的爱不是教育爱；朋友式的爱不是教育爱；有选择的爱不是教育爱；蜡烛式的爱不是教育爱。高德胜认为，沾染了商业气息的学校在一定程度上不是给予，而是索取，从学生身上索取利益回报。
　　 某校有一名年轻的班主任Y老师，他在某学期接受到一个刚刚升到五年级的班级后，就向每一位同学下发了一张学生个人信息调查表，要求填写的内容包括学生的兴趣爱好，家庭住址，家庭电话以及其父母的姓名，工作单位以及所担任的职务等多项信息。随后，这位Y老师就将同学们上交的信息汇总成一张统计表，将每一位学生的信息包括其父母的工作信息都列入表格之内，复印之后每位学生人手一份。当Y老师得知办班级中有某位A同学的父母在某一报社工作并且还担任主编的职务，就通过A同学与其父母取得联系，借助A同学的父母的帮助成功的获得了该报社出版物的版面使用，Y老师的作品和名字也就成功的展现在了大众的眼前。之后，在班里的班委选举时，A同学很自然当选了班长的职务。
　　 通过上述事例可以看出，教师对待学生的爱变质了，把爱学生当做追求外在利益的手段了。作为一名教师，也同其他人一样，追求生活的幸福，事业的幸福。但也因此，有的教师会利用对学生的爱，来换取自己所需的利益。麦金泰尔说，人在做事情的时候，有两种不同的利益追求，一种是外在利益，即工具理性的态度，比如过更好的生活，一种是内在利益，即价值理性的态度，比如做研究的最终目的就是要获得那种不可被替代的快乐。现在有太多的人从事活动都是以外在利益而转移，从而选择为自己谋利的手段和方式，与内在的利益即内心的满足毫无关联。为了外在的利益而爱学生的教师，已经在工具理性的驱使下迷失了自己。
　　 因此，学者对教育爱的匡正提出了自己的观点。黄建春认为，教育爱要以心灵赢得心灵，以人格塑造人格，以爱心交换爱心。田新宇认为，宽容可以使教师乐教，使学生乐学。
　　
　　 05
　　 爱，不能“冷暴力”。
　　 苏霍姆林斯基说：“生硬的话、粗暴的行为、强制的办法，这一切都是蹂蹒人的心灵，是人对周围世界和自己采取了冷漠的态度”。
　　 有相关调查表明，80%的受访者认为当前的教育当中普遍存在“冷暴力”现象，有72.4%的受访者愿意坦诚，在自己上学期间曾经遭遇过教师的冷暴力。中国青年报社会调查中心的调查显示，当下教育“冷暴力”的主要表现形式分别是：嘲讽挖苦型：对学生冷嘲热讽（70.4%）；冷漠型：学生漠不关心（69.7%）；训斥型：学生一味批评责骂（66.1%）。
　　 据新闻报道，西安一所学校曾经让成绩不优秀的学生戴绿领巾；山东枣庄有一所学校，校方以学生的成绩为依据，向不同的学生发放不同颜色的作业本；包头某一所学校校服差异化政策对学生实行分类，红色校服只有优秀生才可以穿，而其他的学生被要求只可以穿蓝色或者白色；南宁市某校一名美术教师，课上指责学生画的图像不像，当众撕碎学生的画；重庆某校一名班主任，在准备班级汇演节目时拒绝一名女学生的参加请求，原因是“只有漂亮的女生才能参加”……
　　 教师的“冷暴力”是一种非理性的惩罚方式，打击了学生的自尊心，阻碍了学生的自信心的建立，与此同时还会也在学生的心里残留下一道深深的伤疤。“冷暴力”主要是教师缺少教育爱造成的，当教育者对学生的教育冷漠、淡然，全无爱的因素存在，教育活动的目标也就再无实现的可能。
　　 那么，教师应该怎样智慧施爱呢？
　　
　　 06
　　 爱，必以德为本。
　　 我国古代元朝的学者吴澄说过，学必以德为本。
　　 追溯到我国古代的教育，其教学内容以四书五经以及古代著名的典籍为主，要求学生要关注自己的德行，提升自己的修养，将情感投入到更高的德行中去，从而完成自我的实现。清代的康熙皇帝曾经说过，国家用人，当以德为本，才艺为末。君子曰：大德不官，大道不器。然而，随着科考制度的不断变化与发展，学子对于知识的追求越发强烈。当代教育，高考制度虽然没有过去科举考试那般的严苛，但功利的选拔和淘汰制度让众多莘莘学子为之努力拼搏。然而，当生活保障，衣食无忧之后，学生下一步又有何可追求呢？这些，对于受教育者来说是非常重要的困惑点。
　　 爱，不能远离德行方向。大量事实证明，缺失了德行的教育爱不再完善，沦为平庸。在现当代的教育活动当中，利己主义以及工具理性的入侵，使得人们为了获得更好的生活环境，为了让自己可以更多地享受物质的繁华，德行似乎已经变得不再那么重要。教师为了让学生考出高分，德行教育被浓缩在了有限的思想政治课堂中，学生可触及的其他的德行教育却少之又少，德行似乎已经不再有太多的价值，也因此，教育爱的目标和方式，渐渐地出现了异化的改变。
　　 德行，无论对于教育者还是受教育者，都是促进其内心完善的重要因素，亦是教育爱的根本体现所在。《礼记》有云：“建国君民，教学为先。”人之初，性本善，性相近，习相远。德行的培养应当开始于思维发展的初始。人性本善，只有经过教育的熏陶与锤炼，人性中的善才能够被完好的保留下来。
　　 因此，救赎教育爱，首先要从认识教育爱的本质开始。
　　
　　 07
　　 爱，是一种能力。
　　 首先，教育爱是自身完整的内心期盼。
　　 阿里斯托芬讲述故事告诉人们，人只有在完整时，才具有强大的力量。他说：“由于人被切成了两半，大大消弱了自身的力量，因此人人都在找寻着另一半的自己，渴望再次找回完。”既然如此，每个人其实都只是自己的一半而已，所以，当人在生活中发现了自己的另一半，就会紧紧地抱住彼此，重新找回属于自己的完整。渴望回归完整，发现并且实现自身价值，是教师内心深处的期盼。一方面，教师自身完整是对美和善的追求。美善二字，就是心存美德，与人为善。列夫•托尔斯泰说过，生活的目标是善良，这是我们灵魂所固有的一种感情。作为一名教师，教人向善的前提就是要与人为善。善，就像是爱的阳光，能照亮每一个学生。赵汀阳先生在《论可能生活》中谈到：“教育爱所关注的是受教育者对生活意义的发现和对生活美的感受和体验，带给学生的是追求意义与美之后的畅快，是达到真和善之后的恬淡，是包含人性情感光辉与理想追求的充实和坦然。”善是教师灵魂内在的品质，善者方可美，而爱学生则是其最重要的表现方式。回到苏格拉底的讲话当中，爱欲渴求善，希望可以永久的拥有善。但是，人想要实现这个愿望的唯一办法，唯有孕育和生产，尤其是对自身灵魂的继承与保留。灵魂的孕育是通过美德实现的，当一个人渴望自己的灵魂得到孕育时，他们就会去找寻那些美的灵魂，并希望与这些具有美的灵魂的人在一起。这是为什么苏格拉底喜欢同那些聪明俊美的年轻人在一起的原因，他渴望将自己的智慧，将自己的美德传递给这些青年才俊，将自己灵魂里的美与善传播开来，以生育更多美的善的灵魂，从而使自己的灵魂得到永恒的延续。另一方面，用自己的良心善待学生，就是教育爱的本质所在。苏霍姆林斯基说过“教育教学的全部奥秘在于如何爱护学生”。有的教师常常会感到自己确是爱学生的，但是学生无法理解并且还毫不领情，甚至说教师不喜欢自己。出现这样的情况的原因就是，这些教师的教育还不够“善”。善是教育爱的本质所在。但是，蜡烛式的爱，不应当被提倡。教师对学生善良的爱不应当是蜡烛式的牺牲法则，而应当如阳光照射那般，给予学生关怀和温暖，并且比蜡烛更为光亮，更富有生命力。善是教育爱的本质体现，亦是师德的底线。罗素说：“一切道德品质之中，善良的本性在世界上是最重要的。”善能够使教育者走向更高的起点，没有善的爱就不是真正的教育爱。