叙事是自我的一种基本存在方式，因为“我们每个人都有一部个人的历史，有我们自己的生活故事，这些故事使我们能够解释我们是什么，以及我们被引向何方。”教师的身份认同在叙事中得以追寻与落实的。
　　 教师的日常生活存在着大量充满情感色彩的故事，教师叙事能够促使教师在自己深描的教学生活故事中积极地呈现与有效地表达自我。诚如吉登斯所言，“个人的认同不是在行为之中发现的，也不是在他人的反应之中发现的，而是在保持特定的叙事进程之中被开拓出来的。”
　　 01
　　 教师的自我呈现。
　　 一位刚入职的老师在美术课上组织孩子唱起歌来，歌声中她收获了自我：
　　 “亲亲的我的宝贝 ，我要越过高山，寻找那已失踪的太阳，寻找那已失踪的月亮，亲亲的我的宝贝 ，我要越过海洋，寻找那已失踪的彩虹，抓住瞬间失踪的流星”。我在台下微笑着看着他认真的样子，突然感觉心里酸酸的。是呀，他是妈妈的宝贝，而大家却都是我的宝贝。我带给了他们的快乐是有形的，是美术课的魅力，而他们带给我的快乐是无形的。是这些天真烂漫的精灵，他们告诉我：我们是一起的，是永远不可分割的整体。
　　 这位教师对自己课堂故事的描述，弄清楚了“我是一个什么样的人”、“我应该成为什么样的人”，呈现出“教师自己是如何看待自己”的现实图景，为自己的教学生活提供了一种行动的可能方向和归属感。
　　 教师自我叙事需要注意以下两点：
　　 第一，在发声中真实地呈现教师自我。教师叙事只有真实地敞开自我，才可能展示出具体、真实、独特、个人化的现实生活世界，而不是运用公众话语、专家理论话语来叙述“常人”经历，生产出“标准化”的文本。也只有在叙事中主动地追求教学生活的意义，发掘自己的个性与创造性，才会避免“自我的遮蔽”与“普遍的平庸”。可见，叙事的“真实”特性要求教师仔细聆听自己的内心声音，并确认自己的当前处境，从而在叙述或言说的过程中得以积极、有效地显现自我。当教师能够以一种非学术性的、质朴的、自然的可能语言来表达自己的想法、思考与行为时，他们就会找到一种让自己熟悉的、可以畅所欲言的方式来发声，也就不必过于担心那些“生涩”而又“难懂”的概念术语。当然，教师在叙事中的发声，应该是具有积极性的、激励性的、专业性的声音，而不是消极性的抱怨或否定。
　　 第二，在叙事进程中维持与滋养教师的自我感。在“成为自己”的过程中，叙事能够帮助每一个教师发现属于自我的多种“新的可能性”。因为教师叙事的一个重要目的就在于保持与滋养“自我感”，让教师在叙事进程中增强自我意识，唤起自我内在的生命意义。真实的教师自我总是处于动态变化与形成之中的。教师叙事的过程就是“主我”对“宾我”的不断发掘、澄清与重构的过程，它使教师个人的内在经验保持一贯和连续，不仅在故事中认识和发现自己，而且也向他人展示自己。在自传叙事中。“‘和时间保持对话’是自我实现的真实基础”。在这个过程中，教师自己需要有意识地将某些生活事件积极有效地组织起来，在过去、现在与未来的时间维度上对自我保持一种内在连续性和相对完整性。因而，以一种积极主动的方式来思考时间，能够更有效地把握自我生命的发生历程，在自己的发声中不断地认识和诠释自己。
　　 02
　　 教师的自我理解。
　　 这是那位美术老师走进教室的一幕：
　　 我抱着学生们的作业本，走进教室。教室沸腾了……“美术老师，美术老师……”，听到孩子们这样的欢呼声，恐怕没有哪个老师不高兴，这是学生对老师的肯定。在他们稚嫩的小脸和兴奋的表情里，我知道，他们喜欢我；我也是，我爱他们，就像爱自己的孩子。
　　 当教师在叙述自己的故事时，能够对自己的经验、自己的教与学、自我本身等方面获取新的理解和认知，反思自己作为教师的意义和行动，并从中发现自己的新的生存方式。通过叙事，教师自我的教育经验与实践智慧得以展现、丰富和形成，教师自我内在的情感和信念也在发声中得以表达和诠释。这个过程成为教师理解自己的基本过程，是在恰当吸纳和内化外在知识和理念的时候，寻求新的发展空间的过程。
　　 当然，叙事中对于个人化经验的自我理解和自我认识甚为重要，它是促进自我改变的内在动力机制。在精神分析心理学的研究中，叙事中的心理体验与自我理解作为一种内源性的积极干预手段，在心理治疗过程中得到了较多的运用。与心理治疗活动过程类似，叙事也为教师的自我理解提供了契机与途径。
　　 其实，教师的自我改变必须要有教师的意识觉醒与自我理解来支持，因为这种自我理解是以个体生命经验的反思为基础的，是对个人生活史与个体化教育观念的尊重和强调。
　　 其一，自我理解是在过去经验与未来规范之间保持的一种诠释学张力。哈贝马斯强调：“重要的估价立足于自我理解的语境。人们如何看待自己，不仅取决于人们如何描述自己，而且也取决于人们追寻的榜样。”可见，教师的自我理解需要对自己过去的生活历史有较为深入、全面地把握，亦要对自己未来成为“什么样子”有清晰地自我筹划和安排。这种自我理解总是在“自己的生活史”与“自我的理想规范性”之间的交互作用中，或者说是在过去经验与未来规范之间保持的一种诠释学张力，而教师自我的当下性则成为维系过去性与未来性的一种中间状态。其中，如何摆正自己独特的个性与公共的评判标准之间的内在关系，实现个性我与社会我的交融性整合，就成为贯穿于教师叙事过程的焦点所在。
　　 其二，自我理解是在对话的基础上突出地强调自我的“独白”。教师叙事主要是一种关涉自我的叙事，它并不是一种简单地“自恋式的自说自话”，因为具有自恋式倾向的叙事在实践中并不一定能够唤起教师自身的意识觉醒，甚至还可能将教师带入一种自我经验封闭的“死胡同”。叙事需要与他者之间保持一种适当的有效对话，因为对话本身就是一种主体性的解放行动，在这个过程中可以向他者敞开真实的自我，但教师具有怎样的“独自”意识和品质却决定了教师的发声和个性展现的效果如何，以及与他者问真正对话是否可能发生。教师“参与他人的‘对话’时总是需要以教师个人平等地提出自己的意见为前提，即‘对话’总是以‘独白’为基本的前提。没有‘独白’就意味着教师个人可能被历史、被他人的话语所淹没，意味着教师没有自己的声音，没有自己的思考，没有自己的个性”。因此，教师在对自己生活中的经验故事进行清理与叙说的时候，需要形成属于自己的“独特视角”。只有形成属于自己的观点，教师自我才不会成为“虚假的主体”。
　　 其三，自我理解是在自己的论述中逼近与阐释。真实的自我。在现实生活中并不存在一个有待我们去发现或“去蔽”的自我，存在着的只是在当下与过去的时间中经常加以谈论的自我，并在谈论中对未来始终保持一种开放性。其中，“如何谈论自我”与“自我如何被理论化”都关涉到自我理解的根本问题。只有当教师自己开始思索“我是谁?‘我为什么要作为一个教师?”等存在论问题的时候，教师的“自我”才可能被真正地发掘与呈现，并具有自我超越的“新的可能性”。
　　 03
　　 教师的身份认同。
　　 在叙事中教师身份认同的自我构建主要包括个基本环节：情境片断或经验的组织与选择；“意义赋予”和“价值澄清”；明晰自我的身份或位置；在故事重构中导向自我改变。在这4个环节的逻辑发生过程中始终内蕴着教师的自我理解成分。也正是自我理解的积极作用，教师的自我及其身份认同在“事件”和“过程”中得以呈现与建构。
　　 我们再来读那位美术老师呈现的课堂片段：
　　 这节美术课，我没有按照教材上的内容来讲，是一节自由课。我的大脑在急速思索的状态下，出现了一只漂亮的猫头鹰。好吧，第一灵感出现什么，那我们就画什么了。我转身画一笔，学生们就和我一样，在本子上画一笔，大家画得很愉快。“亲亲的我的宝贝 ，我要越过高山，寻找那已失踪的太阳”，班里传来跑调的歌声，同学们都笑了。我转身一望，原来是“明星”王鸿途。他坐在他的位置上，一边画画，一边哼唱着小调，那样子仿佛把全世界都关闭在了他的门外。我示意大家不要打搅他，我们接着自己的创作。
　　 之后的时间里，我的笔虽然游离在黑板上的线条里，内心却像一汪清泉，慢慢随着风儿浮动起来。他的世界，他的绘画，他的歌声，这就是他的快乐。同学们笑他之歌，却难懂他的快乐。他的小伙伴们笑他唱歌跑了调，有的甚至嗔怪他扰乱了课堂纪律。一时间，课堂的气氛似乎活跃了起来，好像马上就要沸腾。我并没有因此而慌乱，走在大家之间，看了看大家的作品差不多完成。
　　 “鸿途，你很喜欢这首歌吗？”
　　 “是的，老师，我喜欢唱！”
　　 “好，大家请以热烈的掌声欢迎王鸿途给大家唱歌怎么样？”
　　 “好！”小伙伴们报以热烈地掌声。
　　 王鸿途也在大家的鼓励之下，走上讲台，唱起了《亲亲你我的宝贝》。
　　 这样的叙事并不是一些零碎情节、信息的简单堆积与拼凑，而是以“主题”的形式进行结构化组织与选择事件，引起教师对自己身处其中的“情境片断”的自觉关注与积极思考，从而逐步逼近与揭示日常教育实践中的真相。
　　 这样的叙事教师在“面向事实本身”的过程中，叙述什么内容、回避什么内容、又以什么方式进行叙述，体现了不同教师对自身经历与经验的意义的自我诠释。也就是说，某些情节或事件是否能够进入教师关注的视域之内，取决于教师对事件本身包含的意义与价值的自我理解。
　　 这样的叙事可以有效地重组教育事件背后的个人化知识与经验，能够强化教师个人的自我感与身份感，为教师自我改变带来更多的创造性空间。
　　 然而在复杂多样的教育情境中，冲突的或矛盾的个人化经验却会不同程度地撕扯着教师自我的身份认同，促使教师对各种相互交织、缠绕在一起的知识与经验进行恰当选择。
　　 04
　　 教师自我的诠释。
　　 故事的呈现总是蕴含着关于教师自我的特定意义和潜在价值。教师叙事并不是对自己过去经验或事件的简单记录或“复写”，而是对特定事件赋予一定的意义和情感，或者对某种意义进行解释。
　　 这位美术老师说：
　　 我的课堂，我相信有意想不到的收获，但是今天的收获确实出乎意料的。他，自闭的王鸿途，正以自己方式，向大家敞开他的内心。我不能关闭他的心门，我不能阻碍大家快乐的步伐。我是老师，或许我的课堂“纵容”，会让他走出自己的独特世界，也会让他们，走出偏见之门。我期待着。
　　 教师在“说出”故事的时候，个人的意义和观念已经得到了呈现与表达。可以说，教师对故事的“意义赋予”与“价值澄清”成为自我理解的关键所在。意义赋予与价值澄清的过程就是教师对某种特定教育价值观和信念的选择、认同和外化的过程，教师的情感渗透其中。在叙事中对故事的意义赋予和价值澄清，意味着教师对自我描述的深入理解，并反思性地发现自我与故事之间的内在联系性。
　　 05
　　 教师自我的意义重构。
　　 美术老师在叙事中引用了他人的评价：
　　 刘主任曾说过，士健的孩子不在自己身边，于是就把自己的爱都倾赋在学生身上了。我觉得这句话还可以这样说，正是由于孩子不在我身边，我才更有了足够的时间和机会，来全身心地爱我的学生们。
　　 教师自我的意义构建与价值澄清并不能脱离当下的社会文化与情境脉络，而且这种社会文化与情境脉络在相当程度上“框定”了教师自我建构的界限，为教师形象的自我塑造提供某种特定的榜样。“在人们阐述或是解释某一行为的过程中，总是存在着相当多的制约和规则，在这些制约和规则的帮助下，人们能够成功地以一种令人信服的方式建立起自己对于该行为的解释版本。”所以，为了使自我形象得到他人、社会、制度、传统习俗等方面的接受，教师也会有意识地、主动地选择已经得到公认的、居于优势地位的规则或要求来表达自我。显然，这种规则能够将教师自我固定在一定的社会位置之上，展现出与主流价值观念相适应的社会自我。
　　 当经过意义赋予和价值澄清的过程之后，故事本身也就会成为一种外在于我的、具有客观性的文本材料。“一旦外在于我们，就能映射出我们一些内在的、所不能看到的一些东西，包括自己，也就是镜子那个比喻了。”这个镜子隐喻能够映射或表征出教师自我在当前与未来的“样子”，从而明晰自我的身份或位置。
　　 明晰自我的身份或位置，也就是要在根本上搞清楚自己如何看待自己，或者确证“自己是谁”以及“将可能成为谁”的存在论意义问题。
　　 06
　　 进行新的自我筹划。
　　 导向教师的自我改变以及实现身份认同的积极构建是叙事追求的根本目标，因为故事的力量，不仅在于表述与反省，更在于发声与实践，并导向改变。
　　 美术老师说：
　　 新春伊始，孩子拿起我的画笔在雪白的墙面涂画，我看到后，心升画意，和孩子一起创作。她画她的抽象线条，我画我最挚爱的玉兰花。读书叙事群里，我找了几副画面片段发了过去。小洪老师随即赋诗一首，为画面大增色彩。
　　 跃然墙上玉兰花，
　　 未改童心共涂鸦。
　　 先朝名士爱兰意，
　　 如今犹绽百姓家。
　　 小洪点评：士健的笔下，是一种精益求精。精益求精，近视地看，是一种近乎愚蠢的低效率，长远地看，是生命拔节的智慧。没有无怨无悔的精益求精，无法从幸福的第一阶段走向第二阶段。
　　 在教师叙事中，一种深入的自我理解不仅能够明晰自己的身份或位置，并且能够调整或改变已有的立场，进行新的自我筹划。事实上，教师自我是栖身于自己生活过的故事之中的，但又在故事的持续重构中敞开并指向未来。在这个环节中发生的故事重构，意味着对事件中已经被接受和采纳的各种因素进行批判认识和重新组合，在行动中作出新的选择与决定。它为教师自我发展找到了“新的可能性”，并成为一种“指向未来”的促进教师自我理解与自我更新的有效方式。
　　 教师叙事或事件本身渗透着某种特定的理论，置身其中才能清晰地“看见”一些东西。而教师置身于什么样的理论体系之中，也就只能看到什么样的生活景观，并呈现出特定的自我意象。
　　 总的来说，教师叙事作为一种“活在当下的艺术”，作为一种“过程——事件”的分析方法，使得教师身处具体的教育情境脉络中不断地展开自我反思与选择，明晰自我的身份，并最终导向自我发生改变。